——以《蒹葭》为例谈谈诗歌教学如何定位
案例背景：
我有幸参加了市初中语文优质课评比及教学观摩活动，聆听了13节优质课后感慨颇深。同行的精彩课例让我受益匪浅，也使我对诗歌教学定位问题进行了深刻的反思。特别是古典诗歌，如《蒹葭》是古典诗歌鼻祖《诗经》中比较有影响力的作品，学会了阅读《蒹葭》也就学会阅读了这一类的《诗经》作品。它文质优美，情感细腻。双声叠韵使它读来琅琅上口。可谓是“诗中有画，画中有诗”那么如何对它进行有效的教学呢？在聆听了两位老师的课及同行间的谈论后深有感触。
案例描述：
案例一：
片段一：在教师深情并茂的讲述中导入课题：在很久很久以前，在满满的芦苇河畔，发生了一件凄美的爱情故事。凄清的深秋,芦苇青青,河水悠悠,一个诗意的青年徘徊着,思索着.他在寻找着自己心目中的伊人,也许伊人根本不存在,可这位青年依然执着而热烈地追寻着。千百年来,无数的风雅文人被他感动着,隔着千古历史,悠悠岁月，不约而同地吟唱着同一首诗:《蒹葭》，今天让我们一起走进那醉人的蒹葭。
（他那磁性的嗓音加上语速缓慢，娓娓道来，仿佛把我们带入到了那个情境中，给整个课堂营造浓浓的诗意。）
接着教者让学生自由读和指名读并纠正读音上的错误后提问：你发现这三节诗有什么特点吗 ？学生很自然的发现了重章叠句的形式特点，进而听录音初步感受带来的美感。
片段二：在整体感知后，教者试图引导学生想象画面并学习写景句子。师过渡：听着，听着。我们的脑海中仿佛出现了一幅幅画面，所谓诗中有画，画中有诗。那么你都依稀看到了什么呢？用这样的句式说话。 [我都依稀看到了_________]
（一石激起千层浪，在充满诗意的氛围中，学生个个举起了手，跃跃欲试。教师指名后，学生分别说出了很多，如两位爱人遥望自己心中的伊人，若即若离；痴情者的矢志不渝；才子佳人分隔两岸，苦苦思念……。当学生说看到“一片满满的芦苇”时，教师及时引导）
师： 满满是什么意思？
生：望不到尽头
师：文中哪个词体现？
生：苍苍
（接着教师通过在苍苍后加破折号（ppt蒹葭苍——苍——）和把苍苍换成苍盛后让学生反复的读，从中让他自读自悟说出变换后读不出寂寞、广阔的感觉，进而让学生体会诗经叠字带来的效果。同样，教师又通过把蒹葭读音换成去声后让学生反复的读，让他体会双声带来的朦胧凄美的效果。最后让学生齐读一遍。此时学生们感情充沛，朗读十分到位）
ppt 蒹葭苍——苍——，白露为霜
蒹葭萋——萋——，白露未晞
片段三：在充分的画面想象后，教师试图引导想象所听到的并这样过渡：这样朦胧的画面中，你又仿佛听到了什么? [我仿佛听到了_____]
（有了前奏，学生的想象再一次被激发，分别说出了呼唤声、风吹芦苇的声音
潺潺的流水声，对方哭泣的声音、露珠滴落的声音、白鹭拍打的声音等等。受到了全场师生的热烈鼓掌。当学生说道潺潺的流水声的时候，教师引导学生找到直接写水的句子并进行精细的朗读指导）
所谓伊人，在水一方 所谓伊人，在水之湄。 所谓伊人，在水之涘
溯游从之，宛在水中央 溯游从之，宛在水中坻。 溯游从之，宛在水中沚
齐读后师提问：在主人公心中水的声音是一样的吗？第一次听到的水声在哪里？
生：在水一方
师：在不在，肯定吗？
生：在，很坚信（ppt特意把“在”变大）
师：读出坚信的感受，（生读）除了坚信还有什么感受？
生：喜悦
师：填上什么语气词？（ppt所谓伊人，___！在水一方）
生：啊！（生齐读，声音很响）
师：我觉得应该这么读（师示范，特意把“啊“读轻声）觉得好吗？
生：好像是发自内心的。
师：把“啊”去掉，把读啊的感觉换成读“在”上。
教师把句式还原后让男生读，再变换后让男生读原句，全班读加上的句子来体现坚信喜悦的感觉ppt（所谓伊人，在水一方。在水一方）
(教师以同样的方式引导学生通过品读“宛在“时的忧伤心情，进而让学生感受读类似这两句时坚信喜悦后的忧伤心情。最后全班分角色读出憧憬，失落的语气来。学生读的如痴如醉,此时掌声再一次响起。接着教师继续引导学生找到写道路艰难的句子通过皱起眉头读、全班起立读的方式让学生读出主人公不变的执着精神。此时学生完全融入到了情境中，个个精神抖擞，昂首挺立，朗读十分到位)
ppt溯洄从之，道阻且长。溯洄从之，道阻且跻。 溯洄从之，道阻且右。
片段四：在充分的朗读想象后，学生的情感被激发出来，这时教者很自然引导到主题的探讨上。师：读完此诗，你真切感受到了什么？[你真切感受到了 _____]
学生的回答分别是不怕困难、对爱人的执着、坚定不移地追求自己的理想等等。
最后教师深情讲述总结：在凄清的深秋,芦苇青青,他苦苦追求自己的爱人，追寻的道路艰险又漫长,可他并未停止自己追寻的脚步,可能他一辈子都无法追寻到，可能这成就了这首诗的今天吧。让我们最后深情地朗诵这首诗来结束今天这节课吧。（齐读）
（整堂课充满诗情画意，学生意犹未尽，沉浸在其中，直到教师提示下课才恍然大悟似的。全场的听课老师比之前几堂课似乎来的安静很多，仿佛可以听到沙沙的记笔记的声音）
案例二
片段一：在教师简单的叙述中导入课题后让学生自由朗读全文并指名读，教师提示：诗歌读顺还不够，还要读出情感。（听录音范读）
师问一生在听时感受到了什么？
生1：对伊人的思念
生2：恋人分离的痛苦
师：在结构上有什么特点？
生3：重章叠句
教师要求学生再次自由朗读后进行配乐轮流朗读
片段二：整体感知后，教师试图引导学生找出诗中有关景物的内容。
生1：白露
师：有什么特点？
生2：清新
生3：蒹葭，茂盛，朦胧的特点。
Ppt出示有关解释蒹葭及有关的诗句
生4：还有霜，给人一种秋天，凄凉的感觉
生5：秋水……
师：诗人用这些景物渲染什么样的气氛？
生：凄美，忧伤
接着教师要求学生选取几种景物进行说话ppt
选取几种景物把你在脑海中形成的画面用几句话描绘出来
蒹葭 白露 秋霜 秋水 晨雾 河畔道路 水中沙洲……
（学生兴趣不高，教师只能指名回答，接着教师提示读诗的方法：“以我之诗心鉴照古人之诗心”试图让学生进行思诗人所思，想诗人所想。）出示多媒体
Ppt我那远方的伊人啊……
（此时学生似乎情感不够，无法完成任务，显得手足无措，课堂上出现了骚动。教师指一生回答后边自述边介入资料，草草结束）
片段三：齐读全文后，教师试图进行主旨的探讨，这样提问：你心目中的伊人是怎样的 ？
生：一双眼睛，一双鼻子……（笑场）
教师引导后出示戴望舒的《雨巷》并进一步提问：伊人是不是一定是人？
生：诗人的理想
生：……
总结：ppt诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺。其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会。——叶樊（清）
全班齐读后进行改写
要求一：续写或改写成现代诗 要求二：续写或改写为散文
你在水的那一方 曦微的晨光透过去，照彻了整个
眸子映出潋滟的波光 江面。远处的沙洲已是渺若尘烟
我听见了你轻声的叹息 ……
我看见了你绵长的哀愁
（由于下课铃声已经响起，教者草草收场，把最后改写部分当作作业，学生似乎也索然无趣，心不在焉。）
案例分析及反思：
基于对以上两堂课的观察和比较，我们不难发现案例一整个课堂充满着浓浓的诗意，这不仅感染了学生也感染在座的听课老师，学生的思维情感被激发了，参与度极高。而案例二在诗意渲染方面显得相对粗糙，教者试图努力营造诗意，但结果学生仍然游离于课堂之外，显得很被动，教师设置的环节也似乎是浮光掠影，蜻蜓点水。可见成功的诗歌教学需要小心的呵护诗意。那么，该如何小心翼翼的呵护这堂课的诗意呢？对此，笔者根据课例试图概括出以下几点。
一、 巧设问题，创设诗意
诗歌美，常常表现在诗歌的意境美。意境是诗歌中诗人主观的情感与客观物象的形神融合一致而引人联想的艺术境界，它综合了多种的美的因素。比如《蒹葭》这首古典诗歌所营造的凄美、朦胧意境并不是单纯有蒹葭、白露、秋霜等意象构成，还包括了双声叠韵“苍苍”“萋萋”“采采”等在诗意上有着层层推进，步步深化诗歌意境的作用。而意境是建立在对文本的整体感受上再通过想象（人的感官）来复制和丰富的。所以问题的设计要从整体出发、从人的感官出发，善于激发丰富的想象。案例一的三个主问题的设计很显然是调动了学生的感官想象，引导学生用精美的语言把画面慢慢的舒展开，从而营造了诗歌的意境，很好的呵护了课堂的诗意。而案例二呈现问题的方式较理性化的，意象的简单截取破坏了整个意境。即使最后进行重组也是无济于事。因为在此时学生在教者所谓的理性分析后无法再进入到原始本真的状态去想象诗歌的画面感。由于情感的无法打开，所以无法做到教者所说的“以我之诗心鉴照古人之诗心”因此后面的环节只能让学生望而却步，教者草草收场。
二、 精彩语言，渲染诗意
教学是一门语言的艺术。知识的传授、师生情感的交流主要是依靠语言来进行的，有效的、诗意的课堂更离不开教师精彩的语言。面对最忌讳“干巴巴的说教或板着面孔训人”的语文课来说，往往对教师的语言有着更高的要求，它的说服力、感召力、鼓舞力主要来自教师的语言力度和魅力。比如教师的渲染式的语言，启发式的语言足以把学生带入到情境中。如案例一中的教者善于利用了他那天生的带有磁性的好嗓音在导入时动情述说着这个凄美的故事，仿佛把学生带入到了那个情境中。为下面环节很好的蓄势。此外，朗读指导时很好的示范就能极度感染学生。而案例二中的教者语言相对枯燥，理性化，只能借助名言名句来渲染，但如果一味的以名言名句来代替了教师的话语权，那么就可能让学生感到压力，感觉与教师没有情感共鸣。这样也会打消他们的积极性，不能投入到整个所努力创设的意境中。
三、 朗读体悟，深化诗意
朗诵体悟是深化诗歌意境的重要手段。愈是美学价值高的诗歌，愈要在吟诵中体会诗歌的节律美和音乐美；在吟咏中体悟诗境，借助朗读体味、揣摩其内在意蕴。要通过富有艺术感染力的朗读，使学生深入了解作品的思想内容，体会诗歌所表达的强烈真挚的情感，引起共鸣，受到美好情操的陶冶。《蒹葭》形式上的重章叠字在诗意上有着层层推进，步步深化诗歌意境的作用。案例一的教者可谓在朗读上下足了功夫，比如“蒹葭苍苍”双声叠韵的指导是通过加破折号、换词、变声调来让学生多次重复的自读自悟中感受寂寞广阔的意境。此外包括后面的加语气词“啊”“唉”来让学生感受读“在”“宛在”时的坚信喜悦后的忧伤情感。指导朗读方法多变，形式也多样，比如有关句子的指名读、皱起眉头读、男女分角色读、全体起立读等。案例二的朗读虽然次数不少，但都只是一味的齐读全文，对个别句子朗读指导也不精细，显得粗糙，无法感受《蒹葭》重章叠句所带来的音韵美，导致课堂诗意深化不够。
【总结反思】：笔者通过对以上两个课例的比较剖析，对诗歌教学有了一定的认识。认为诗歌教学，应当成为一个感受美（诗的意境和情感）、鉴赏美（诗的内容和形式）、内化美（美的体验和个性）、创造美（美的思想和行动）的诗意过程。这不仅通过巧设问题来创设诗意、教师的精彩语言来渲染诗意、朗读体悟来深化诗意，本人认为还应该通过拓展活动来延续诗意（比如案例二中的改写诗歌）。这样可以让学生体悟诗歌美的基础上进而学会表达美，创造美。让学生在诗歌学习中，获得审美愉悦、人格提升、个性张扬。

——以《蒹葭》为例谈谈诗歌教学如何定位
案例背景：
我有幸参加了市初中语文优质课评比及教学观摩活动，聆听了13节优质课后感慨颇深。同行的精彩课例让我受益匪浅，也使我对诗歌教学定位问题进行了深刻的反思。特别是古典诗歌，如《蒹葭》是古典诗歌鼻祖《诗经》中比较有影响力的作品，学会了阅读《蒹葭》也就学会阅读了这一类的《诗经》作品。它文质优美，情感细腻。双声叠韵使它读来琅琅上口。可谓是“诗中有画，画中有诗”那么如何对它进行有效的教学呢？在聆听了两位老师的课及同行间的谈论后深有感触。
案例描述：
案例一：
片段一：在教师深情并茂的讲述中导入课题：在很久很久以前，在满满的芦苇河畔，发生了一件凄美的爱情故事。凄清的深秋,芦苇青青,河水悠悠,一个诗意的青年徘徊着,思索着.他在寻找着自己心目中的伊人,也许伊人根本不存在,可这位青年依然执着而热烈地追寻着。千百年来,无数的风雅文人被他感动着,隔着千古历史,悠悠岁月，不约而同地吟唱着同一首诗:《蒹葭》，今天让我们一起走进那醉人的蒹葭。
（他那磁性的嗓音加上语速缓慢，娓娓道来，仿佛把我们带入到了那个情境中，给整个课堂营造浓浓的诗意。）
接着教者让学生自由读和指名读并纠正读音上的错误后提问：你发现这三节诗有什么特点吗 ？学生很自然的发现了重章叠句的形式特点，进而听录音初步感受带来的美感。
片段二：在整体感知后，教者试图引导学生想象画面并学习写景句子。师过渡：听着，听着。我们的脑海中仿佛出现了一幅幅画面，所谓诗中有画，画中有诗。那么你都依稀看到了什么呢？用这样的句式说话。 [我都依稀看到了_________]
（一石激起千层浪，在充满诗意的氛围中，学生个个举起了手，跃跃欲试。教师指名后，学生分别说出了很多，如两位爱人遥望自己心中的伊人，若即若离；痴情者的矢志不渝；才子佳人分隔两岸，苦苦思念……。当学生说看到“一片满满的芦苇”时，教师及时引导）
师： 满满是什么意思？
生：望不到尽头
师：文中哪个词体现？
生：苍苍
（接着教师通过在苍苍后加破折号（ppt蒹葭苍——苍——）和把苍苍换成苍盛后让学生反复的读，从中让他自读自悟说出变换后读不出寂寞、广阔的感觉，进而让学生体会诗经叠字带来的效果。同样，教师又通过把蒹葭读音换成去声后让学生反复的读，让他体会双声带来的朦胧凄美的效果。最后让学生齐读一遍。此时学生们感情充沛，朗读十分到位）
ppt 蒹葭苍——苍——，白露为霜
蒹葭萋——萋——，白露未晞
片段三：在充分的画面想象后，教师试图引导想象所听到的并这样过渡：这样朦胧的画面中，你又仿佛听到了什么? [我仿佛听到了_____]
（有了前奏，学生的想象再一次被激发，分别说出了呼唤声、风吹芦苇的声音
潺潺的流水声，对方哭泣的声音、露珠滴落的声音、白鹭拍打的声音等等。受到了全场师生的热烈鼓掌。当学生说道潺潺的流水声的时候，教师引导学生找到直接写水的句子并进行精细的朗读指导）
所谓伊人，在水一方 所谓伊人，在水之湄。 所谓伊人，在水之涘
溯游从之，宛在水中央 溯游从之，宛在水中坻。 溯游从之，宛在水中沚
齐读后师提问：在主人公心中水的声音是一样的吗？第一次听到的水声在哪里？
生：在水一方
师：在不在，肯定吗？
生：在，很坚信（ppt特意把“在”变大）
师：读出坚信的感受，（生读）除了坚信还有什么感受？
生：喜悦
师：填上什么语气词？（ppt所谓伊人，___！在水一方）
生：啊！（生齐读，声音很响）
师：我觉得应该这么读（师示范，特意把“啊“读轻声）觉得好吗？
生：好像是发自内心的。
师：把“啊”去掉，把读啊的感觉换成读“在”上。
教师把句式还原后让男生读，再变换后让男生读原句，全班读加上的句子来体现坚信喜悦的感觉ppt（所谓伊人，在水一方。在水一方）
(教师以同样的方式引导学生通过品读“宛在“时的忧伤心情，进而让学生感受读类似这两句时坚信喜悦后的忧伤心情。最后全班分角色读出憧憬，失落的语气来。学生读的如痴如醉,此时掌声再一次响起。接着教师继续引导学生找到写道路艰难的句子通过皱起眉头读、全班起立读的方式让学生读出主人公不变的执着精神。此时学生完全融入到了情境中，个个精神抖擞，昂首挺立，朗读十分到位)
ppt溯洄从之，道阻且长。溯洄从之，道阻且跻。 溯洄从之，道阻且右。
片段四：在充分的朗读想象后，学生的情感被激发出来，这时教者很自然引导到主题的探讨上。师：读完此诗，你真切感受到了什么？[你真切感受到了 _____]
学生的回答分别是不怕困难、对爱人的执着、坚定不移地追求自己的理想等等。
最后教师深情讲述总结：在凄清的深秋,芦苇青青,他苦苦追求自己的爱人，追寻的道路艰险又漫长,可他并未停止自己追寻的脚步,可能他一辈子都无法追寻到，可能这成就了这首诗的今天吧。让我们最后深情地朗诵这首诗来结束今天这节课吧。（齐读）
（整堂课充满诗情画意，学生意犹未尽，沉浸在其中，直到教师提示下课才恍然大悟似的。全场的听课老师比之前几堂课似乎来的安静很多，仿佛可以听到沙沙的记笔记的声音）
案例二
片段一：在教师简单的叙述中导入课题后让学生自由朗读全文并指名读，教师提示：诗歌读顺还不够，还要读出情感。（听录音范读）
师问一生在听时感受到了什么？
生1：对伊人的思念
生2：恋人分离的痛苦
师：在结构上有什么特点？
生3：重章叠句
教师要求学生再次自由朗读后进行配乐轮流朗读
片段二：整体感知后，教师试图引导学生找出诗中有关景物的内容。
生1：白露
师：有什么特点？
生2：清新
生3：蒹葭，茂盛，朦胧的特点。
Ppt出示有关解释蒹葭及有关的诗句
生4：还有霜，给人一种秋天，凄凉的感觉
生5：秋水……
师：诗人用这些景物渲染什么样的气氛？
生：凄美，忧伤
接着教师要求学生选取几种景物进行说话ppt
选取几种景物把你在脑海中形成的画面用几句话描绘出来
蒹葭 白露 秋霜 秋水 晨雾 河畔道路 水中沙洲……
（学生兴趣不高，教师只能指名回答，接着教师提示读诗的方法：“以我之诗心鉴照古人之诗心”试图让学生进行思诗人所思，想诗人所想。）出示多媒体
Ppt我那远方的伊人啊……
（此时学生似乎情感不够，无法完成任务，显得手足无措，课堂上出现了骚动。教师指一生回答后边自述边介入资料，草草结束）
片段三：齐读全文后，教师试图进行主旨的探讨，这样提问：你心目中的伊人是怎样的 ？
生：一双眼睛，一双鼻子……（笑场）
教师引导后出示戴望舒的《雨巷》并进一步提问：伊人是不是一定是人？
生：诗人的理想
生：……
总结：ppt诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺。其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会。——叶樊（清）
全班齐读后进行改写
要求一：续写或改写成现代诗 要求二：续写或改写为散文
你在水的那一方 曦微的晨光透过去，照彻了整个
眸子映出潋滟的波光 江面。远处的沙洲已是渺若尘烟
我听见了你轻声的叹息 ……
我看见了你绵长的哀愁
（由于下课铃声已经响起，教者草草收场，把最后改写部分当作作业，学生似乎也索然无趣，心不在焉。）
案例分析及反思：
基于对以上两堂课的观察和比较，我们不难发现案例一整个课堂充满着浓浓的诗意，这不仅感染了学生也感染在座的听课老师，学生的思维情感被激发了，参与度极高。而案例二在诗意渲染方面显得相对粗糙，教者试图努力营造诗意，但结果学生仍然游离于课堂之外，显得很被动，教师设置的环节也似乎是浮光掠影，蜻蜓点水。可见成功的诗歌教学需要小心的呵护诗意。那么，该如何小心翼翼的呵护这堂课的诗意呢？对此，笔者根据课例试图概括出以下几点。
一、 巧设问题，创设诗意
诗歌美，常常表现在诗歌的意境美。意境是诗歌中诗人主观的情感与客观物象的形神融合一致而引人联想的艺术境界，它综合了多种的美的因素。比如《蒹葭》这首古典诗歌所营造的凄美、朦胧意境并不是单纯有蒹葭、白露、秋霜等意象构成，还包括了双声叠韵“苍苍”“萋萋”“采采”等在诗意上有着层层推进，步步深化诗歌意境的作用。而意境是建立在对文本的整体感受上再通过想象（人的感官）来复制和丰富的。所以问题的设计要从整体出发、从人的感官出发，善于激发丰富的想象。案例一的三个主问题的设计很显然是调动了学生的感官想象，引导学生用精美的语言把画面慢慢的舒展开，从而营造了诗歌的意境，很好的呵护了课堂的诗意。而案例二呈现问题的方式较理性化的，意象的简单截取破坏了整个意境。即使最后进行重组也是无济于事。因为在此时学生在教者所谓的理性分析后无法再进入到原始本真的状态去想象诗歌的画面感。由于情感的无法打开，所以无法做到教者所说的“以我之诗心鉴照古人之诗心”因此后面的环节只能让学生望而却步，教者草草收场。
二、 精彩语言，渲染诗意
教学是一门语言的艺术。知识的传授、师生情感的交流主要是依靠语言来进行的，有效的、诗意的课堂更离不开教师精彩的语言。面对最忌讳“干巴巴的说教或板着面孔训人”的语文课来说，往往对教师的语言有着更高的要求，它的说服力、感召力、鼓舞力主要来自教师的语言力度和魅力。比如教师的渲染式的语言，启发式的语言足以把学生带入到情境中。如案例一中的教者善于利用了他那天生的带有磁性的好嗓音在导入时动情述说着这个凄美的故事，仿佛把学生带入到了那个情境中。为下面环节很好的蓄势。此外，朗读指导时很好的示范就能极度感染学生。而案例二中的教者语言相对枯燥，理性化，只能借助名言名句来渲染，但如果一味的以名言名句来代替了教师的话语权，那么就可能让学生感到压力，感觉与教师没有情感共鸣。这样也会打消他们的积极性，不能投入到整个所努力创设的意境中。
三、 朗读体悟，深化诗意
朗诵体悟是深化诗歌意境的重要手段。愈是美学价值高的诗歌，愈要在吟诵中体会诗歌的节律美和音乐美；在吟咏中体悟诗境，借助朗读体味、揣摩其内在意蕴。要通过富有艺术感染力的朗读，使学生深入了解作品的思想内容，体会诗歌所表达的强烈真挚的情感，引起共鸣，受到美好情操的陶冶。《蒹葭》形式上的重章叠字在诗意上有着层层推进，步步深化诗歌意境的作用。案例一的教者可谓在朗读上下足了功夫，比如“蒹葭苍苍”双声叠韵的指导是通过加破折号、换词、变声调来让学生多次重复的自读自悟中感受寂寞广阔的意境。此外包括后面的加语气词“啊”“唉”来让学生感受读“在”“宛在”时的坚信喜悦后的忧伤情感。指导朗读方法多变，形式也多样，比如有关句子的指名读、皱起眉头读、男女分角色读、全体起立读等。案例二的朗读虽然次数不少，但都只是一味的齐读全文，对个别句子朗读指导也不精细，显得粗糙，无法感受《蒹葭》重章叠句所带来的音韵美，导致课堂诗意深化不够。
【总结反思】：笔者通过对以上两个课例的比较剖析，对诗歌教学有了一定的认识。认为诗歌教学，应当成为一个感受美（诗的意境和情感）、鉴赏美（诗的内容和形式）、内化美（美的体验和个性）、创造美（美的思想和行动）的诗意过程。这不仅通过巧设问题来创设诗意、教师的精彩语言来渲染诗意、朗读体悟来深化诗意，本人认为还应该通过拓展活动来延续诗意（比如案例二中的改写诗歌）。这样可以让学生体悟诗歌美的基础上进而学会表达美，创造美。让学生在诗歌学习中，获得审美愉悦、人格提升、个性张扬。